现在，一些课堂提问中还存在很多认识误区，而正是这些误区的存在，在不同程度上影响着课堂教学提问的实际功效。这些误区主要体现在：　　

1、视满堂提问为启发式教学。现在课堂教学中“满堂问”现象的出现，应该说与老师们对它们的关系的认识不足有一定的关联。启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识，发展智能，陶冶个性，形成完满的人格过程，其目的是建构和塑造学生的主体性，达到学生“爱学”、“学会”、“会学”，因此启发式教学是一个“启情诱思――发问尝解――释疑激创”的过程。由于课堂提问能够较好地激发学生的学习兴趣，激发学生积极思考，因此它也就成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却把启发式教学简单地理解为课堂教学中师生之间的一种双边活动，认为没有提问或少提问就是在灌，就是注入式教学，把课堂教学中是否提问及提问多少当作评价教学水平高低的重要标准。其实它们之间存在着明显差别，主要表现在：第一，问答式教学不是启发教学和注入式教学的分水岭；第二，非问答式教学不一定是非启发式教学或必然是注入式教学；第三，问答式教学不一定必须是启发式教学。二者之间的差异使得我们不能轻易地认为课堂提问就是启发式教学原则在教学中的运用，这就要求教师要正确认识课堂教学提问的功能和作用，才有可能在课堂教学中正确对待和运用提问这一手段，才有可能激发学生的积极性，进而提高其功效。　　

2、忽视学生问题意识和思维能力的培养。第一，课堂提问数量过多，课堂提问在整个教学过程中起着重要的作用，课堂谈话的大部分时间用在提问和回答问题或对问题作出反映上，有关报刊的相关调查显示，小学每堂语文新授课，教师平均要问40至60个问题，这种状况值得思考，教师是否有必要提出这么多问题，提出这么多问题会带来什么结果。其实老师提问数量过多，容易使课堂教学造成教师进行提问表演的舞台，同时如果此种状况长期下去，会使学生对教师产生一种依赖，学生不愿意去无需去动脑筋，最终会导致学生问题意识的丧失。　　

第二，问题层次偏低，课堂教学中教师提问的目的是为了促使学生积极的思考。但作为教师其自身也应该思考这样的问题，自己提出的问题能否真的激发学生思考，在多大程度上激发了学生的思考。这涉及到何为“问题”的问题，因为不是任何问题都能激发学生的思维，不是任何问题都可以“启情诱思”的。　　

3、课堂提问不平等现象。课堂中的每一个学生都是平等的，他们应该享受平等参与课堂生活的权力和机会。但在实际教学过程中，学生的这种权力和机会并没有得到真正的保障，从课堂教学中的提问情况，我们就可以略见一致的。有调查显示，学生的学业成绩对教师的提问有重要影响，教师的提问因学生的学业成绩不同而不同。教师比较倾向于让学业成功者回答具有“论证性”的复杂问题，而让学业失败者回答“判断性”的，“描述性”的简单问题。在回答反馈上，教师对于学业成功采用的正反馈要高于学生失败者，而对学生失败者采用的无反馈方式则高于学生成功者。在语言风格上，对学业成功者，教师采用的民主型，语言风格非常显著的高于学生失败者，而对学业失败者所采取的专制型语言风格要高于学业成功者。针对不同成绩的学生提出不同的问题，这在一定意义上说是因材施教，或许有利于学生的发展。但是在反馈方式的言语风格上，教师行为体现出了很大的不平等，这种不平等就会导致学业成功者和失败者在学业上的进一步分化。教师的相关行为对于学业成功者是一种鼓励，可以激发他们更加投入地参与课堂生活，而对于学业失败者而言，则是一种打击和排斥，使得他们成为课堂中的“边缘人”，不愿参与课堂提问，甚至脱离课堂教学，这样课堂教学提问的功效和作用必然受到消极影响。　　

4、缺乏理想的沟通情景。课堂提问是师生之间进行交流和沟通的过程。由于师生在课堂中所处的地位各不相同，同时师生之间存在着一定的权势差异，这些因素都会影响到生师之间的交流与沟通。那么如何才能使师生之间进行有效地沟通呢？这就需要构建一个“理想沟通情境”。我们知道当我们与他人进行交流时，我们不仅是向他人表达“言辞”中的意义去影响别人的行为，从而达到人与人之间的协调，而人与人要达到这一目的，就必须在“理想沟通情境”中进行沟通。也就是说，在课堂回答中，教师要想学生接受自己的观念，就必须与学生进行反复讨论，要以论据来说服学生，而不能采取任何强迫性力量要求学生。即教师不能以武力或者是自己的权威强迫学生，而是以理由与学生讨论，尝试在互相提出理由的过程说服学生，从而使学生接受自己的观点。只有这样师生之间的沟通才是有效的、积极的。（以上观点、体会，参考了《教师报》、《小学数学》等资料。）　　

邹  均