教师课堂语言评价的价值倾向辨析

广州市越秀区东山培正小学  林晓玲

广州市越秀区教育发展中心  黄健华

教师课堂口头评价，是指在课堂教学中教师对学生瞬时的、即兴的、即时的、即地的一种评价。它是小学数学教学中最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的一种过程性评价方式之一，是小学数学教学评价的重要组成部分，对促进学生的发展有十分重要的意义。

在教师课堂口头评价中，其评价话语背后往往隐藏着教师的价值倾向和评价理念。本文仅就小学数学课堂教学中，教师某些不当口头评价话语作初步的辨析。

一、“最一般的同学来回答” 是统一标准，还是尊重差异？

案例一：

学校开放日，某数学教师上公开课，听课者有校内外教师、部分家长。

师（微笑地目示几位学困生）：这个问题请我们班最一般的同学来回答，看谁最积极。

课堂突然静下来，没有学生举手回答。

师（无奈地）：小明你来说吧。

小明：（很不情愿地站起来）我是这样想的……（略）

师（目示几位学困生）：××、××、××（学生名字），你们的想法跟小明的一样吗？

几位学困生无奈地点点头。

师：这个问题看来我们全班同学都理解了……

【简析】

教师提问后，课堂却突然静下来，是问题太难学生不懂，还是别有因由呢？小明对教师所提问题显然是理解的，但当老师提问时却“很不情愿地站起来”，其原因为何呢？

何谓“最一般的同学”，学困生之“雅称”也。教师如此提问，看来也有想通过“最一般的同学”的表现来向同行和家长展示课堂教学成效之意。听课老师“闻歌知雅意”，自然心中有数。而学生在教师长期“教育”之下，看来也是心照不宣。此时，非学困生自然不会举手，免得与“最一般的同学”沾边，自讨没趣。反倒是几位“最一般的同学”，在教师的示意下，却没有“主动”地举手发言，致使课堂突然静下来，大大出乎了教师意料。

其实，面对公开课的新环境，特别是在众多听课老师、家长（尤其是自己家长）的注视下，加之在自我保护意识的影响下，学困生没有举手发言，“勇敢”地承认自己是“最一般的同学”这一并不光彩的“身份”，自然是在情理之中。而那位被教师点名的“幸运儿”小明“很不情愿地站起来”，也就不难理解了。

传统教育评价标准单一，教师看待学生、评价学生往往遵循一个统一的标准即以学业成绩为基准，把学生分为三六九等，使评价对象（学生）之间的差异明确化、凝固化，而忽视学生的全面发展和个体差异。这种统一化的评价标准，重视的是评价的甄别、选拔功能，忽视了学生之间的个体差异，对于不同智力水平和不同智力特征的学生来说是非常不公平的。

心理学研究表明，人的发展存在很大的差异，尤其是在智能上存在的更为明显。美国著名心理学家霍华德・加德纳提出的多元智能理论认为，人类至少存在七种以上的思维方式，构成了人的语言、逻辑数学、空间、音乐、身体动力、人际关系、自我认识等七种智能。不同的人，会有不同的智能优势和发展潜力。而传统教育评价更多的是注重人的语言和逻辑数学智能，对不同学生的智能差异的关注是不够的。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度。就拿教师眼中“最一般的同学”来说，看学业成绩，教师也许会觉得他们一无是处。但如果关注学生的各种智能表现，也许我们就会发现他们其实是各有所长了。

因此发展性评价理念认为，数学学习评价要做到正确认识和尊重学生间的个体差异，建立“因材施评”的评价体系。其一，是要改变对学生发展的关注点，由以往关注学生“智能的高低”改为关注学生的“智能类型是什么”。其二，是要注重多元化、情景化的评价方式，避免只以学生某一方面的表现来作为评价的依据。其三，是在评价结果处理上承认学生之间的智能差异，尊重学生的个体需要，利用评价识别和培养学生区别于他人的智能和兴趣，帮助学生实现富有个性特色的发展。

不同的评价思想将导致不同的教育教学行为。从案例一来看，教师仍然是以学生学业成绩作为统一化的评价标准，凭分数把学生作高下之分，关注的只是学生的“学业智力”（特别是语言和逻辑数学两种智能）。而“最一般的同学”话语的背后，显然就是教师在这一价值倾向和理念下的产物。如此看待和评价学生，根本不考虑学生的心理需要和内心感受，无疑是对学生自尊心的一种无情的伤害。如此评价，看不到“人”，看不到“人的尊严”，看不到“人的差异与需要”，只会给学生造成更大的心里压力，使学生对评价产生畏惧，甚至逃避的心理，直至影响学生心理的正常发展和学习数学的自信心。

二、“他啊，平时常搞小动作”是权威支配，还是协商交流？

案例二：

学生回答问题后。

师（点点头）：张华今天的表现很好，进步很大。他啊，平时常搞小动作……

张华（打断教师的话，有些难为情）：老师，我今天没有搞小动作。

师（亲切地拍拍张华肩膀，示意其坐下）：老师就是表扬你今天没有搞小动作嘛。

张华（显得不满，嘴里轻轻地地嘟嘟囔囔）……

随后，张华偷偷看了看来听课的老师、家长，很尴尬地坐下了。

【简析】

从案例二来看，教师“表扬”后，学生“申辩”不成嘴里还嘟嘟囔囔，最后又很尴尬地坐下。可见，学生对教师的评价结果是不接受的，这是为什么呢？

也许教师的表扬在学生听来，却是“别有一番滋味在心头”：“平时常搞小动作”，这不是“翻旧帐”吗，怎么表扬人家还要“留个尾巴”呢，？再偷偷看看来听课老师和家长的反应，看来今天的努力是可白费了，平时不守纪律的不良形象是落下了……

显而易见，由于教师进行评价时并没有关注学生当时的心理体验，师生间没有有效的交流，学生对评价结果进行“申辩”时教师又未能与之平等协商，学生对于评价结果明显缺乏一种认受性。教师出于善意的激励，在学生心中成了一种无声的伤害。教师的激励也失去了其应有之义。

传统教育评价一般由教师评价学生，评价主体具有单一性。教师以权威、居高临下的姿态，理所当然地居于评价的主导地位，支配学生的发展。评价中，教师往往高高在上，认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待、平等交流。教师在评价学生时，有师道尊严式的关怀体贴，有居高临下式的和蔼可亲，唯独缺乏对学生的尊重，缺乏对学生发展需要的理解和满足。我们想，这也是案例二中教师所秉持的价值倾向和评价理念。这样的状态往往造成学生对评价的对立、拒斥心理，非常不利于评价结果的反馈、认同，不利于评价的改进和发展功能的发挥。

现代评价理念则认为不论是评价者还是被评价者，不论是教师还是学生，都是平等的主体，要求改变原有的评价者与被评价者之间的居高临下的传统评价关系。美国教育评价专家顾巴和林肯就曾经指出：“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”因此，对学生的评价不是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间的一种民主参与、共同协商、平等交往、相互理解、相互让步的互动过程。评价的有效性应建立在鼓励评价对象积极参与，并最大程度接受评价结果的基础上。

事实表明，评价不是一种外部的督促和控制，而是每一个人对自己行为的反省。评价学生时，不应只是关注评价结果的准确、公正，而是要更强调评价结果的反馈以及学生对评价结果的认同和对原有状态的改进。只有参与其中，学生才可能更清楚地认识自我，乐意接受评价结果。

从本案例来看，如果教师能让学生在回答问题后参与评价的过程，让其先自我评价本课的课堂表现，进而与过去相比，自我反思进步之所在，然后教师再给予肯定性评价，相信学生是愿意接受评价结果的。这样，通过学生对评价过程的参与，师生间平等交流、共同协商，使评价过程成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，教师也真正实现了从权威的评判者到平等的鼓励者的角色转变。

三、“老师评讲后再改吧”是检查评判，还是促进发展？

案例三：

学生做课堂练习，教师巡堂。

某学生做题出错，思考后正想改正。此时，恰好教师经过，发现此生做错后，要拿走其练习本。

生（轻声地）：老师，我知道做错了，正想改。

师：老师评讲后再改吧。

之后，教师继续巡堂。到练习反馈时，教师把该生的练习过程投影出来，作为错例进行评讲。

自教师拿走其练习本后，该生上课便一直心不在焉，也无心听错例评讲了。

【简析】

评讲错例，展示学生的思维过程，分析其解题错误的原因，是数学课堂教学中教师常见的做法。但当学生已经意识到错误，想改正时，教师应该如何处理呢？是给机会学生尝试改正，还是抓住这一“宝贵”的教学资源，对全班进行错例分析呢？

从案例三来看，教师无疑选择了后者，即使当时学生还有独立思考和改正的时间。显然，教师在教学上为了更好地完成认知目标，而忽视了学生的情感体验和个性需要，使学生失去了一个自我反思、自我提高、体验学习成功的乐趣和明确自己发展方向的大好机会。

教学中，数学教师都是非常重视课堂练习、作业、测验、考试的结果，并以之为据来评价学生的。遗憾的是，不少教师只是关注相关结果的检查、评判的功能，使得学生只能处于被动的被检查、被评判的地位，其自尊心、自信心不但得不到很好的保护，而且容易形成对评价持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至会出现欺骗和弄虚作假的行为。这从本案例中学生的课堂表现也可以得到佐证。

事实上，认知性任务不是课堂教学的中心或唯一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不应仅包括认知的发展，还应包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。数学学习评价也不只是检查和评判学生对知识是否理解和掌握，而更应该是通过评价发现学生的差异性和发展的可能性，改进教学策略，从而更有效地促进学生的发展。

促进学生发展是新课程数学学习评价的出发点和归宿。片面强调评价的检查和评判功能，不但无助于学生的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与当前新课程所倡导的发展性评价理念是相违背的。

 （文见《小学教学改革与实验（数学版）》2006年第2－3期）