传统的计算教学往往采用这样的模式：基本训练，铺垫练习，例题教学，总结法则，反复操练、形成技能。在这样的课堂上，“纯粹的计算”成了核心的内容，计算教学的目标围绕知识点，定位于牢记计算法则，形成计算技能，于是计算教学成了单调、枯燥、乏味的代名词，所以老师们在上公开课、研讨课的时候都不大会去问津计算课。最近，笔者有幸听了特级教师丁杭缨的一堂《笔算乘法》计算课，实在是让人耳目一新，由衷叹服。丁老师的计算课为什么如此精彩呢？我反复思考着这个问题。我想可能是丁老师比较关注以下几个方面。

一、精心创设有效的问题情境

在新教材中，已经没有单独的应用题，都是和计算结合在一起的。丁老师准确地把握了新教材的意图，以用引算，创设了这样一个情境（大屏幕出示）：

先出示6个人的图像和姓名：赵阳   王芳   陈园   孙虹   钱凡   张晴    

 每人准备30只羽毛球。训练一个月后：

赵阳（12）     王芳（21）

陈园 （21）    孙虹（12）

钱凡 （12）    张晴 （21）     

然后师提问：你发现了什么（在学生回答后，师在屏幕上把数量相同的放到一边）

赵阳（12）    王芳（21）

孙虹（12）    陈园 （21）  

钱凡 （12）    张晴 （21）

师：训练前，6人一共有羽毛球多少只？（指名一生）你来提问，跟我相对。

生：训练后，6人一共剩下羽毛球多少只？

师：第二个问题怎么解决？（指名说，板书）

（1）赵、孙、钱一共有几只？  12×3

（1）王、陈、张一共有几只？  21×3

师：把复杂的问题分解成几步就简单了。

这个情境看起来比较简单，也很朴实，但实践证明它是非常有效的。我觉得它肩负着以下使命：首先，它让学生知道为什么要计算，以用引算，计算永远都是因为需要，不是为了学而学。由于算用结合，更能激发起学生的学习兴趣和热情，为后继学习增加了动力。第二，它提供的资源成为本节课师生共同研究的内容和范例，如12×3  、21×3。这个情境的功能并非停留在激发兴趣引入新课，而是贯穿在整个学习过程中，支撑起学生的学习。它就像一根藤，学生可以顺藤摸瓜。

当然，问题情境的创设要根据需要，切不可为了情境而情境，流于形式上的闹猛和新鲜，不要让情境干扰学习，情境要有数学味，实实在在地为数学服务。

二、正确把握“为”与“无为”的辨证关系。

现在，大家都有这样一个共识：课堂上要以学生为主体，要把课堂的空间还给学生。说起来容易，做起来难，丁老师给我们做了一个很好的示范。课堂上让学生充分的作为，并不是意味着老师就无所作为了，我的理解是这样的：1、教师的“为”在幕后多。从教学目标的准确定位，问题情境的创设，课件的制作，对学生认知起点的把握，教学过程的预设，对可能发生问题的预见等等无一不体现着丁老师的深思熟虑，正因为课前的精心作为、巧妙安排，才能有课堂上的从容自如、驾轻就熟，才敢放手让学生去为。2、教师在课堂关键处理直气壮地“为”。丁老师在课堂上把学习的主动权放给了学生，充分尊重学生的认知起点，让学生用自己的方法计算这节课的新内容21×3，然后请学生板演了4种方法：

（1）21+21+21=63      

（2）        2 1

               × 3

                6 3

（3）20×3=60       （4）21×3=63

       1×3=3                    2×3=6

       60+3=63                1×3=3

然后让学生说说“3”为什么要写在个位上？“6”为什么要写在十位上？这是本节课的难点，学生对此明白了算理也懂了。教师的引导出现在关键处。还有，我们不难看出，这四种方法是丁老师在巡视时有意选择的，并非都是学生的偶然。第一种是加法，它既体现了乘法的意义，也让学生明显地感到乘法的优越性。第二种是这节课要掌握的，第三种是口算，它与笔算是密切联系的。第四种是错误的，错误也是很正常的，毕竟学生是自己在探索。可喜的是当丁老师和孩子们一起讨论了前三种方法后，第四个学生自己已经会改正了，错了能自己改正那才叫精彩。这些方法丁老师在课前大多是预设到的。这更使我感到老师要把力气多花一点在课堂之外。

在学生充分理解了“3”和“6”的 意义后，丁老师又设计了以下板书：

王  20×3=60 

      1×3=3

      2 1

     × 3

      6 3

      （21）

陈 60+3=63

      （21）

张 （21）

至此，学生对21×3的算理理解相当到位，从具体的问题情境到口算到笔算，其间的联系十分清楚，知识的来龙去脉一目了然，而这种一目了然是建立在学生充分经历学习过程的基础上的，而非教师的一家之言，教师只是水到渠成的进行沟通、提升、总结。这一设计折射出丁老师对数学知识形成过程的深度把握，丁老师在课前的“精心之为”是课中的“精妙之为”的厚实底蕴，所谓功夫在诗外啊！

三、关注学生思维能力和解题策略的培养

在计算课中发展学生的思维能力，这在本节课中多处得到了体现。下面我们来看几个片段。片断一：

师：训练后，6人一共剩下羽毛球多少只？这个问题怎么解决？（指名说，板书）

（1）赵、孙、钱一共有几只？12×3

（1）王、陈、张一共有几只？21×3

师：把复杂的问题分解成几步就简单了。

片断二：     

□      2 □

×    3

□ □ 9

 在学生独立思考后，师问：这一题你是最先得到哪一个方框里的数的？

在上面两个教学片断中，丁老师点睛般的短短的一两句话，体现了丁老师的策略意识，重视学生解题能力的培养，丁老师的教学远远超出了文本。

片断三：

2 □ □        

×   □当有学生回答这里填4后，师问：这里一定是4吗？还有其他可能吗？

8 □ □

          学生的思维得到发散，又想出了其他答案。

片断四：

三（1）班有4位同学参加跳绳，3位同学跳绳个数恰好相同，都是211个，第四位同学跳了213个，三（1）班运动员跳绳总个数是多少？

出示这题后，学生独立思考解答，师提示：一种方法想出来再想想其他方法。

下面是学生的方法：（1）211×3+213   （2）213×4－6  （3）211×4+2  

第一种是大家都会的，而后面几种运用了转化、移多补少等思想方法，丁老师把简算与解决问题有机地结合在一起，使学生在解决问题的过程中提高了简算意识，主动寻求简捷快速的方法，灵活解题，这也可以避免学生死板的为了简算而简算，体会到简算的相对性。

总之，丁老师的计算课，坚持“算用结合”的理念，以用引算，关注知识的动态生成，关注学生的发展，学生在这样的课堂里学会的不仅是计算，更多的计算以外的、终身受用的东西。这正是我们数学教师应该追求的。