一、 问题的提出
　　当今中小学教育的现状迫使我们对教育、教学的一些问题进行反思。应当说，自从开始建立具有现代意义的学校制度以来，班级授课制为“多快好省”地培养社会所需要的人 才发挥了巨大的作用。在我国， 尤其是建国初期，人才相对匮乏，社会对人才的需求只有量的扩张，来不及对质提出过多的要求，也就是在这种状态下，各级各类学校过着“悠然”的生活，按部就班地在固有的轨道上运行。时至今日，世界已经发生了天翻地覆的变化，世界一体化、经济全球化、社会多元化、信息即时化、资源共享化等使社会对人才的需求出现了新的变化，对教育也提出了由相对单一的“知识教育”走向“素质教育”的新要求。反观我们的学校，只因“身在此山中”, 加之人们对升学率近乎苛刻的追求，使“知识教育”几乎成了学校教育的全部，致使“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”, 全然不顾一日千里的社会变化。在这种状况下，学校的所有教育全都围着“分数”打转转，从书本到书本，知识，甚至 书本知识就成了学生学习的全部，即便是在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999 年 6 月 ) 把“培养学生的创新精神和实践能力”作为实施素质教育的重点发出五年后的今天，这一问题在很多学校也没有得到根本改变。
　　今天的教育理应成为人的全面发展的教育。马克思在关于人的全面发展这一学说中，虽然并未形成一个完整的关于人的全面发展的定义，但如果对马克思、恩格斯关于人的全面发展的众多论述进行一定的分析、综合、分类整理，我们可将其主要内涵概括为三个相互联系的不同层次，亦即人的身 体和精神的全面发展，人的活动能力的多方面发展和人的身体和精神的全面、充分而自由的发展。进一步分析，我们不难 理解，人的全面发展的三层次内涵实质上是相互联系的：人的身体和精神的全面发展是就人本身的结构而言的；人的活 动能力的多方面发展是就人的功能而言的；人的身体与精神的全面、充分而自由的发展是就人的潜能的发展和人对客观世界的认识和改造而言的。由此说来，单一的“知识教育”是不足以满足学生全面发展需要的。
　　学习化社会对人提出了新的要求。2003 年 6 月 11-14 日，在芬兰召开的首届全球学习型组织论坛上， 组织学习学会 (SOL) 主席、“第五项修炼”的作者彼得•圣吉在会上发表了重要演说。他演讲的主题是：“在全球性的社会中建立我们向往的未来”(Inventing Desired Futures in a Global Society) 。他 阐述了当今全球性社会的基本特征：相互关联性(Mutuality), 即人类社会在生态系统、和平安全、信息流、观念、资本、服务等方面从来没有像今天这样相互依存、相互影响，正如编织在一起的一幅画面，紧密联系在一起。国际社会中，国家、民族、组织和各种群体之间的这种紧密联系要求我们改变传统 的思维方式。单靠学习书本知识是不足以应对学习化社会的，还必须持续不断地在实践中提高自我，这才是学习化社会对人的要求的真谛。正如苏联教育家阿莫纳什维利曾经指出的：“儿童单靠动脑，只能理解和领悟知识，如果加上动手，他会明白知识的意义，如果再加-h 心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。”
　　人只有在实践中才能实现自身的价值追求。人的自身价值不是体现在对现成书本知识掌握的多少，而是体现在对问题的发现能力、解决能力，体现在解决问题过程中的创造性 表现上。对书本知识的掌握，仅体现了人的智力中的极少的一部分，也就是通常人们所说的记忆力、理解力。我们知道，在现实生活、生产实践和科学实验中，问题的发现与解决需 要调用观察、比较、分析、判断、综合、归纳等一系列方法，需要调用原有的知识、经验，尤其是直接经验，需要选择甚至制造新的工具，而这正是人实现自身价值的追求所在。人只有在解决具体问题的过程中才能发挥自己的聪明才智，才能形成聪明才智，才能实现自己的人生价值。否则，终日浑浑噩噩，无所事事，机械地重复着昨天的故事，是不会有所成就的。由此看来，人生价值的实现单靠书本知识，是决然不可能完成的。只有不断超越自己，才能真正实现自身的价值追求， 才能产生属于自己的幸福感。
　　通过以上分析，我们不难发现，在人的成长过程中，实践能力培养是一个重要方面，但是，仅有实践能力的培养是不够的，还需要在实践能力形成过程中催生学生的实践智慧，才能真正体现人的存在价值。实践智慧的培养是教育回归其本质、实现其价值的内在要求。实现人的不断发展和完善是教育的本质和内在价值所在，也是教育实现其社会价值的根本途径。
二、“实践智慧”界说
( 一 ) 辞书的解释
　　在辞书中，“实践”有两个义项：(1) 震行；(2) 社会实践，人类的一切活动。①而“智慧”亦有两个义项：(1) 认识、辨析、判断处理和发明创造的能力；(2)才能、谋略。②由此可以看出，在一般教育意义上，所谓实践，即指有利于学生心身发展的活动；所谓智慧则兼有两个义项的意义，既包含一般意义上的认识、辨析、判断处理和发明创造的能力，也包含才能、谋略等较高层次上的意义。也就是说，作为教育意义上的智慧，不仅是指能力层面，更应该是指谋略层面。由于“实践智慧”在中文中属于合成的短语，并非属于一个词或成语，因此，在目前的各种辞书中并没有“实践智慧”这一短语的解释。
( 二 ) 国外对实践智慧的解释
1、古希腊教育家的解释
　　在古希腊，人们是从道德实践的角度来理解和使用实践智慧 (Phronesis)一词的，与“理论智慧”(Sophia) 相对。从伽达默尔诠释学中，我们可看到不同于理性主义传统的另一个传统，即在古代希腊已开始倡导的“实践智慧”(Phronesis), 亦即“另一种类型认识”一一实践理性一一的德行。伽达默尔一生都在追求着这样一种智慧。这可以从他收入在《诠释学的 想》(1998 年出版) 一书的几篇文章中看出。在谈论“友谊”时，伽达默尔通过对“友谊”的分类描述，指出人们只能经历友 谊， 却无法给出它的定义。理解友谊就是一种生命的体验与智慧。
　　在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德勾画了实践智慧(phronesis)这个概念(在英语中，通常用 practical wisdom 或prudence 来翻译它),它指的是这样一种能力：知道要做的事 情哪个是正确的 ( 判断)以及如何去做(方法)。与计算相反，实践智慧正好是无规则但又不得不做决定的情境所需要 的。在这些情境中，我们面对的是意义的多种可能性，不存在用以排序的终极原则。
2. 西方早期实践教育思想的萌芽
　　卢梭 (Jean Jacques Rousseau) 提出了“自然主义”的主张。卢梭的《爱弥儿》虽是一本想像中的儿童的教育理论之作，但至少启发了我们应以儿童的特殊性作为估量各种措施的基准。《爱弥儿》的基本思想为：教育要适合儿童的身心；“以行求知，体验中学”；“培养儿童兴趣，教给儿童方法”。卢梭认为， 教育的来源有三，其一是自然的教育(education of nature), 源自人类生来所具有的各种感官及能力的内在发展；其二是人的教育(education of man), 即透过他人教导我们 如何有效运用自然的发展；其三是事物的教育(education of things), 源自对我们的环境中影响我们的事物所取得的良好经验。在这三种不同的教育中，自然教育完全不受我们控制，事物的教育只有某些方面才能由我们支配，惟有人的教育才 是我们仅能掌握的。我们每一个人都是由这三种教育培养长成，三种教育必须圆满配合，使其他两种教育配合我们无法支自己的那项教育，一个完整的完善的教育体系才能得以建立。另一方面，卢梭肯定自然之性的纯朴可爱，因此，教育的第一功能即在于保持此善性，也就是设法尽可能保护儿童自 然本性远离罪恶，故爱弥儿的教育环境是偏僻的乡间，由家庭教师个别指导。他认为，除了教科书外，很多知识是从实际 生活中获得，尤其在儿童早期教育更须由直接的经验中得到体验。卢梭强调教育内容应包含直接与生活有关的知识，让学生由经验中自我发现，由自我发现而得到乐趣。
　　裴斯泰洛齐提出的主张是教育要适应自然。强调教育应从“自然的道路”而来，教学必须从儿童的本性发展顺序来展开；重视通过感官学习；主张在行中求知；强调教育教学要循序渐进。
　　福禄培尔教育理论主要强调生活教育、自然教育和活动教育，强调儿童发展的阶段性和连续性的统一。其最有特色的思想还是活动教育思想。他认为教育要以儿童经验和活动为基础，强调儿童的自我活动和自发活动，认为教育的基本任务是“通过儿童的自我活动、游戏、作业以及各种创造性活动，认识自然或客观世界，认识自己的本性，从而实现内在与外在的统一；促使儿童内在本性的自由、协调、全面的发展，儿童的主动性、创造性和自主精神得以发挥”。在这种思想支配下，实物教学、劳动、游戏和作业成了普遍的教育内容和方法。
3. 当代西方实践教育理论
　　说到当代西方实践教育，首推美国的杜威 (John Dewey) 。他提出了“学校即社会，教育即生活，做中学”等著名主张，是当代西方活动教育理论的集大成者。杜威活动教育思想的全部内涵体现为“做中学” 。支撑“做中学”思想的是杜威的“经验论”、“活动论”和“儿童发展论”。“做中学”思想的具体教学策略为“问题教学法”。
　　在杜威的教育哲学乃至一般哲学中，“经验”是一个最重要的词。他认为“经验”就是有机体与环境相互作用的结果，是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊他会明白知识的意义，如果再加丰心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。
(三) 国内对实践智慧的解释
1、我国古代对实践智慧的解释
　　我国古代思想家虽然没有单独探讨“实践智慧”问题，但对与之相近的“行”的问题则做过大量研究。知行问题一直是我国古代哲学认识论的根本问题，许多思想家和教育家都进行过热烈的讨论。苟况强调 “行”在认知过程中的地位和作 用：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之， 学至于行而止矣。”(《苟子•儒效》) 可见在苟况那里，“行”高于“知”, 但知与行又密不可分。朱禀将“行”作为一种教育原则或方法，由博学、审问、慎思、明辨、笃行构成教学的 五大环节和步骤，使学生通过行动学习榜样，达到“习与智长，化与心成”的境界。“化与心成”亦即达成自己的实践智慧。
　　王夫之在继承前人知行学说的基础上，提出了“知行相资以为用”的著名论断，并且进一步论证“行” 是检验认识的 标准和目的。他认为知不离行，不行无以为知；行高于知，因为行具有兼知、统知之功能， 并且知行可以相互转化；而亲身实践得来的“知”比耳朵听到的、眼睛看到的“知”要好。尽管我国古代的知行统一观是立足于不同的立场和不同的理论 基础而提出的，但都强调了行一一实践的重要性。也就是说，实践的重要性不仅在于实践，更在于在实践中形成实践 智慧。
2、当代哲学界对实践智慧的阐释
　　所谓实践智慧， 有的学者把它解释为“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的客观知识，它是人在客观世界中知道怎样做的知识和经验”。这说明人的专业成长十分重要的一个方面是来源于经验，即在实践活动中形成的实践智慧二这种实践智慧往往 是内隐的、缄默的，它没有可供传递交流的固定形态，也很难予以系统描述和表达，只是蕴含子实践行为之中，与个体的思想和行动保持着一种共生关系。
3、毛泽东的“实践论”
　　毛泽东通过对古今中外有关理论与实践的关系问题的分析思考， 结合中国革命斗争的实际，在 1937 年写出了著名的《实践论》。他认为，亲自参加变革现实的实践，是获得知识、发挥才能的首要条件。在《实践论》中，他针对那些自恃聪明而轻视实践的所谓“知识里手”，深刻阐明了知识与实践的关系：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。”“一个人 的知识，不外直接经验的和间接经验的两部分。而且在我为 间接经验者，在人则仍为直接经验。因此，就知识的总体来说，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感宫对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是 唯物论者。”这段话，不仅把知识与实践的关系讲透了，而且把书本知识与实际知识的关系讲透了。既然知识来源于实践，人的才能也不可能有别的来源， 它只能在实践的基础上形成和发展。“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理 和发展真理。”“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。”“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至 无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证 唯物论的知行统一观。”
4、陶行知的生活教育理论
　　陶行知自 1927 年开始创立的生活教育理论有三大部分：社会即学校，生活即教育，教学做合一。其方法论就是“教学做合一”。十分重视“做”在教学中的作用，认为“要想教得好，学得好，就须做得好；要在做上教，做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学；教与学都以做为中心”；“在做上教的是先生，在做上学的是学生”。陶行知进一步强调，“师生共同在做上学，在做上教，在做上质疑问难”, 进而“师生运用科学方法在做上追求做之所以然”, 要在“劳力上劳心”。陶行知所说的“做上教、做上学”也就是“做中教、做中学”的意思。陶行知甚至把是否重视“做”作为衡量教育 是否真实的标准。他明确指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。”而“不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。在假教育、假学校、假书本里自骗骗人的人，是假入一一先生是假先生，学生是假学生”。
　　陶行知不仅从理论上论证了‘做在教学中的重要意义， 而且在自己的教育教学实践中突出了“做”的重要作用。早在 晓庄时期 (1927 年开始 ), 陶行知就要求学生参加生产劳动、 社会调查和科学实验活动， 从“做”中学会做人、学会做事。20 世纪 30 年代初， 陶行知在上海开展“科学下嫁”运动，通过创办自然学园、儿童科学通讯学校等途径，向工农大众、特别是 向少年儿童进行科学教育。在此期间，他始终坚持采用“做上教、做上学”的方法，把科学技术知识普及到工农大众和少年儿童中去。他提出了玩科学把戏的口号，并亲自到上海的 一些小学去，和小学生一起玩科学把戏，以引起儿童学习科 学知识的兴趣。他希望中国的儿童从“做”中学到科学知识，变成科学的孩子，抱着决心去创造一个科学的中国。陶行知实施“做上学”是与时俱进的，到 40 年代前后办育才学校时期， 陶行知对“做”在教育教学活动中的作用又上升到了一个新的高度。
5、现代学习理论的观点
　　现代学习理论认为，人的智慧大体分为两种，一种是理性智慧，理性智慧可以用语言表达，可以通过媒体传输，因此可以授受，我们通常说的知识就是理性智慧；另一种是实践智慧，实践智慧不可言传，只能意会，因此不是通过一般意义 的学习所能获得的。也就是说，实践智慧的获得只有在实践中才能形成， 只有通过实践才能发展，只有在实践中才能表现出来。
(四)结论
　　纵观不同时期、中外不同论者所提出的实践智慧论说，我们可以发现这样一些共同点：实践智慧是解决实践中的问题所需要的智慧。实践中的 问题不同于书本中的问题，书本中的问题是人们将实践中的 问题经过人为转化后形成的， 指向明确，有可预见的问题答案。解答书本上的问题对人的能力要求相对单一， 是由知识 到间接经验的过程，人们形成的是间接经验。而实践智慧则是在解决实践问题中形成和发展起来的智慧，解决实践中的问题往往需要人们综合运用自己的知识、经验和能力，进行综合分析、比较、判断，明确解决问题的思路，确定解决问题的步骤，借助于必要的工具。只有在这样的解决实践问题的 实践中，经过不断实践，不断反思，不断升华，才能形成实践智慧。当然，在实践中走的弯路， 甚至是失败的教训，也是一笔形成实践智慧的宝贵财富。
　　实践智慧的积累主要靠实践，但是，简单重复的实践产生不了智慧。在理论指导下设计行动， 在行动中验证理念，在行动后反思升华，才是实践智慧积累的必由之路。
所以，笔者认为，所谓实践智慧就是在人的经验中形成的才能和谋略。
三、实践智慧的内洒
(一) 实践性
　　实践是有目的、有计划的经验过程，在这样的过程中，人们通过不断地、有创造性地解决现实问题， 逐渐积累经验，升华经验。当经验积累由量的增加变为质的飞跃时，个体就会形成属于自己的才能和谋略， 即实践智慧。因此，实践性是实践智慧的本质特征。
　　实践智慧的形成源自实践。对于学生来说，为了学习前人 传承下来的文明成果，要用相对多一点的时间学习书本知识，解决书本中的“问题”。但这样的问题是人们将实践中的问题经过人为加工转化来的，已不是原计原昧的原生态的“问题”, 解决这样的问题，对人的能力要求相对单一。可以说，这样的经验积累得再多，也只是“纸上谈兵”, 难以形成实践智慧。实践智慧 只有在解决现实中的原生态的问题中才能形成。面对原生态的问题，在解决之初，有时甚至连一点，思路都没有，需要人们在自 己的知识、经验、智慧的基础上进行综合分析，创造性地做出判断，才能确定解决问题的方向。同时，在解决问题的过程中还需 要不断发现新问题，不断调整工作思路，才能一步步向成功的目标逼近。当然， 有时也会事与愿违， 尝一尝失败的滋味。正是在这成功、失败的反复中，才能不断积累，不断反思，不断升华，才能不断形成和发展自己的实践智慧。
　　实践智慧只有在解决现实问题时才能得到更充分的表 现。实践智慧水平高的人在解决书本中的问题时， 可能也有 较好的表现，但在解决现实问题时表现得更充分。现实问题不同于书本中的问题。书本问题有明确的指向，有可以预见的问题答案，界定清晰、答案与方法惟一，为训练人们的特定能力而设计。解决这样的问题只是重复着前人“昨天的故事”达到智慧的层面。现实问题往往解决条件模糊不全， 方法与 答案多样，给人一种无从下手的感觉。人们首先需要对问题 进行综合判断，然后联系自己的经验， 提出可能的解决办，尝试解决。在这种情况下，实践智慧水平高的人，思维敏捷，思路合理，判断准确， 能提出创造性解决问题的办法。在具体的解决过程中，要调动多方面的经验，敏锐地发现新的问题， 有时还要设计出解决问题的独特工具，考虑不同学科、不同门类的人员的协同合作，等等。只有在解决实际问 题时， 实践智慧才能更充分地表现出来，才能不断得到提高。
(二) 创新性
　　实践智慧的形成和积累主要靠在实践问题的解决中不断创新。简单重复的实践只能形成熟练的技能， 而人的“创新能力实质上是一种能够解决方法不明的实际问题的综合能 力” 。
创新性地解决问题是具有实践智慧的表现。任何问题，在未解决之前，人们可能会有不止一种解决思路，在这诸多可能中进行抉择就是具有实践智慧的表现之一。实践智慧水平高的人，可以在较短的时间内提出尽可能合理有效的 解决思路，可以在解决问题的过程中进行综合，可以依靠自己的独到之处将问题解决。这种提出问题的能力，提出解决思路的能力，综合分析判断的能力，创造性解决问题的能力， 等等， 都是个体实践智慧的具体体现。仅仅能完美地重复别人，只能算是一个熟练的工匠。他们虽然操作能力强，解决已知问题也表现得很出色，但也只能算是他人智慧的重现。
(三) 自主性
　　实践智慧是在人的经验中形成的才能和谋略， 人的因素则成为首要因素，因而个体的自主性就成为实践智慧的重要特征之一。
　　自主，即自觉主动，是个体有意为之的表现。问题需要人们主动探求才有可能得到解决。人们在解决问题的过程中逐渐积累经验，才会使自己的才能得以不断提高。问题的发现，思路的探寻，策略的制定， 直至最后解决，以及事后的反思、升华，无一不需要参与者的积极主动。否则，连一点心得都不会有，何谈实践智慧？
　　另一方面，实践智慧在很大程度上具有“只可意会，不可市传”的特点，也就是前已述及的实践性特点， 因而不是→般意义的学习就能获得， 必须有自己的体验，必须在解决问题的体验中逐渐悟出。实践智慧不可能通过言传身教就可以进行传递的。没有自己积极主动的实践，不会产生实践智慧。
　　自主性的含义还说明实践智慧与个体的独特性密切相关。只有将理论与自己的判断、体验、创造结合起来，才能形成实践智慧。凡事都要靠别人指点，自己不积极、不主动、不创造性地实践，没有自己的主见，实践智慧就会成为无源之水，是不可能形成和发展的。

注释：
①辞海•语词分册 [Z]. 上海“上海辞书出版社，1979.1071 ②辞海•语词分册 [Z]. 上海”上海辞书出版社，1979.1497 ③金生鲸 .教育哲学是实践 [J]. 哲学教育研究，1995,(IL
④毛泽东选集 [M]. 第 1 卷 .北京：人民出版社，1991.282-297 ⑤张志勇 .创新教育：中国教育范式的转型 [M]. 济南：山东教 育出版社，2004.198