对话――心与心的沟通

金坛市尧塘中心小学――陈东栋

内容提要：“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”。愿意对话，心灵的敞开。渴望对话，生命的灵动。能够对话，智慧的迸发。对话是平等、信任、尊重平台上的心灵的沟通、思想的碰撞。

数学课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”而这种交往互动必须通过对话来实现。然而在我们以往的教学中，教师注重仅仅是知识的传授，习惯于把学生看成带着“空脑壳”来接受知识的容器，在这种知识本位、教师为中心，学生为客体的课堂中，学生迸射出的智慧火花被无情的浇灭。这种只有教师教而没有学生学的课堂教学不能称为真正意义上的教学。

雅斯贝尔斯指出：“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，按照他的说法，我们的教学对话应是师生在平等、信任、尊重的基础上，进行的言谈、倾听、沟通，最终达到师生共同发展的目的。下面就结合自己的教学，谈谈“对话”所带来的课堂转变以及课后思索。

一、            愿意对话，心灵的敞开。

[案例1]“长方体和正方体复习”教学片断

师：同学们，下面我们用手势表示下列说法是否正确。

（当判断到“一个木箱的体积就是它的容积”时，有一小半同学表示“√”）

为了弄清这部分学生为什么会认为这种说法正确，我让判断这种说法正确的同学站起来，并请其中一位成绩较好学生，对自己的判断加以说明。

师：下面请XX同学说明一下，你为什么认为这种说法是正确的？

生1：我认为这种说法正确的原因是，平时我们在求一个容器的容积时，往往用它的长乘宽乘高，而长乘宽乘高得到的正好是它的体积，所以我认为木箱的体积就是它的容积。

生：站立的同学大部分表示赞同，

正当我想告诉这部分学生，他们的判断错误时，坐着的许多学生举手要求发言，其中有一位学生按捺不住，脱口而出：“陈教师，我能说服他！”

（心想，与其让我的说教来使他们信服，还不如让学生来说服学生。）

生2：我认为这种说法是错误的，因为木箱的木板是有厚度的，所有木箱的体积与它的容积肯定不相等。

师：如果想改变自己判断结果的同学请坐下去。（有部分学生坐了，但仍有几位学生站着）

师：谁还能举出更有说服力的理由让这部分同学坐下去。

生3：请站着的同学看看我们教室里的电视柜，你能说它的体积与它的容积一样大吗？再看看你课桌上的文具盒，你能说它的体积与它的容积一样大吗？

又有一部分学生坐了下去，只剩下一位学生（该生平时比较顽皮） ，仍不肯坐下去，笑嘻嘻的，好像在说，看你们怎么说服我。

师：（并没有干预）只剩下一位了，哪位同学能说服他？

（正当大家认为他无理取闹时，有一位学生站起来了。）

生4：请XX同学，用你的一只手紧紧抓住你另一只手的一根手指，（XX学生照办了）。

如果你认为你的拳头和你的一根手指一样大的话，那么你就站着。

（全班同学开心的笑了，XX同学也不好意思的坐了下去）

反思：对话需要平等，强调的是师生、生生之间的“敞开”与“接纳”，而学生只有在安全、平等、尊重的环境中才愿意对话，上述案例正是“平等关系”下的产物，试想，如果在注重教师权威的课堂中，那就不可能发生这一幕：其一，教师在“知识上的权威”可以对学生的判断作出最直接的裁决，其二，教师对课堂绝对的支配权，可以随时中止对话。为此，我们教师在倡导对话式教育时，必须尊重生命、敬畏生命，把学生理解为具有自我保护、自我完成的生命实体，教师需要做的是激励、唤醒、引导学生通过学习获得对自身价值的定位。

二、            渴望对话，生命的灵动

[案例2]“长方体和正方体的认识”教学片断

（课前，有许多学生拿着自己从身边找的长方体物品来询问我，“陈老师，我找的这只打火机是长方体吗？”“陈老师，我的文具盒是长方体吗？”“陈老师，我找的这个包装盒，每个面都是正方形，算不算长方体？”……）

师：课前我叫同学们收集了一些身边的长方体，下面就谈谈你对长方体已有了哪些认识。

生：我知道长方体有六个面，相对的面完全相同。

生：我知道长方体有12条“边”，还有8个顶点。

生：我知道长方体每个面都是长方形。

……

师：看来同学们对长方体已经有了很多的了解，下面我们就来判断这些物体是不是长方体？

出示： 香烟盒、长方体的饼干盒、球、圆柱体的杯子、无盖的长方体粉笔盒、文具盒、正方体的墨水盒……

师：在这些立体图形里，哪些是长方体？哪些不是长方体？我们用手势表示。

[当判断到无盖的长方体粉笔盒时：大部分学生认为是长方体]

生：我认为粉笔盒不是长方体，因为长方体都有六个面，而这个粉笔盒只有五个面。

师：同意他的说法吗？

(大部分同学不同意他的说法，但是又说不出反驳他的证据。)

[当判断到文具盒时，大部分学生也认为是长方体]

生：我不赞同，我认为文具盒不是长方体，因为长方体的“角”是直的，而文具盒的“角”的弯的。

[当判断到正方体的墨水盒时]

生：所有的学生认为不是长方体。

师：看来同学们对长方体的认识上还存在一些分歧，下面我们就带着这些问题，来学习长方体的特征。

反思：数学课程标准指出：“学生的数学学习不能单纯地依赖模仿和记忆，自主探索作为学生学习数学的重要方式之一”。而自主探索又必须建立在学生已有知识和生活经验之上，很显然，这节课学生根据自己的生活经验，对长方体已有了一定的认识，但是这些生活经验有的具有片面性，有的则是错误的。这节课，如果教师完全置学生的已有生活经验而不顾，通过教师的分析与讲解，学生固然能获得全面而系统化的知识，但是这样与学生生活相脱离的知识对学生的发展又有何用？学生对数学学习的情感又如何能建立呢？为此，我们教师要充分挖掘“对话”的另一个“认知功效”，让学生说出自己的原认知，通过师生、生生之间的交流和对话，逐渐对知识形成统一的认识，因为这种对话不仅有助于学生检验自己的原认知，而且有利于扩展自己的知识体系，并从中获得积极的情感体验。

三、            能够对话，智慧的迸发。

[案例3]“同分母、同分子分数的大小比较”教学片断

师：通过刚才的同学们的研究，我们知道了同分母分数相比较，分子大的分数就较大；同分子分数相比较，分母小的分数比较大。下面请同学们完成这两题。

（按由大到小的顺序排列： ；  ）

生：我是这样比较的，和 相比，和 相比。

生：（大多数学生）和 分母和分子都不相同，不好比较。

师：今天，我们学习的是同分母或同分子分数相比较，而你用的方法能比较出它们的大小吗？

（生摇了摇头，坐了下去）

师：下面哪位同学来介绍你的方法……

（在快要下课时，刚才那位学生高兴地举起手，“陈老师，我找到比较分母不同的分数的方法了”）

生：我的方法是：“用第一分数的分子乘第二个分数的分母得到的积和第二个分数的分子乘第一个分数的分母得到积相比，谁的积大，这个分数就大。”

师：是吗？

生：是的！我用除法验证了。=0.833……  =0.571428……

师：同学们，（她叫顾晨旭）顾晨旭的方法是否适合所有分母不同的分数的大小比较呢？下面我们一齐来验证……

师：通过验证，我们知道这种方法确实适合所有分母不同的分数的大小比较，我们给它起个名子。

生：一致提议用顾晨旭的名字命名叫“顾晨旭法”

……

反思：美国著名数学家哈尔莫斯曾说过：“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。”而数学问题往往是在对话和交流的过程产生的，因为只有在对话中才会产生新的观点、新的问题，才可能促成新的意义或方法的创造。简单的一句话“分母分子都不同，不好比较”，却触动了一颗心，迸射出了创新的火花。

对话，人类活动对教育的必然要求，她是平等、信任、尊重平台上的心灵的沟通、思想的碰撞，教育只有通过对话，才能实现一颗心去感动另一颗心；一个生命点燃另一个生命；一个灵魂塑造另一个灵魂；一个智慧启迪另一个智慧，才能使课堂增添一道亮丽的风景线。