全国说课研究协作会秘书处

    巍巍太行山下，悠悠卫河之滨，有一座古老而又年轻的城市――新乡。仰韶、龙山文化曾经辉煌过这片土地，牧野古战场的嘶杀声曾经回荡在这片土地。而今，在基础教育这片广袤的沃土上，说课这一起源于新乡市红旗区的教育科研之花，虽历经十余年的风雨却依然绽放着她迷人的风姿。全国教育科学“十五”规划教育部课题《说课理论和实践的分层次研究》的开题，明确了今后说课的主攻方向和具体目标，使说课成为课程改革新的增长点，成为大规模教师培训的切入点。是什么原因使说课会具有如此强大的生命力呢?这是因为每一位参与说课的研究者们始终把促进教师的专业化发展，以教师的最优化发展促进学生的最好发展作为说课不变的目标，而这不正是提高教育教学质量的关键所在吗?

以发展为目标，明确研究重点

    1987年6月底，河南省新乡市红旗区教研室，要从本区的教师中选出几位参加市教坛新秀的评选。可当时临近期末，课已讲完，要像以前那样采用听课的形式显然不太合适，怎么办?这时，有人提议选几课，让有关的老师来说说他们的教学设计，以说“课”代替听课。结果发现说课同样能客观真实地反映出一个老师的教学业务素质，而且比听课更省时高效，更简便易行。联想到影视、戏剧导演的说戏，于是他们把这种新的教研活动形式命名为“说课”。从此，现代教育词典增添了一个新名词――说课。

    尔后，新乡市红旗区教研室对说课进行了一系列深入探索和推广，伴随着说课理论与实践研究的丰富和发展，伴随着说课研究协作会队伍的不断壮大，说课活动已遍及全国，理事单位近300家，会员5000余人。同时，说课也逐渐走出小学，走进中学，走入师范院校，为各级各类学校提高教育教学质量服务。与此同时，说课由红旗区教研室的一个教研活动，发展到河南省“八五”教育科学重点课题，2002年6月《说课理论与实践的分层次研究》又被全国教育科学规划领导小组确立为全国教育科学“十五”规划教育部课题，研究层次在不断得到提升，说课理念也不断深入人心，并逐步在教育界同仁中达成共识。

    进入新世纪，走进新课程，面对新课改，社会对教育的过高期望……这一切把对教师素质的要求提到了前所未有的高度。因为课程改革的历史告诉我们，任何“防教师”(proof-teacher)的课程都不可能实现改革的预期目标(引自《基础教育课程改革纲要(试行)》解读)。教师对新课程的理解和参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色，教师再也不是只知教书的“匠人”，而应该是一批拥有正确教育观、懂得反思技术、善于合作的探究者。教师的工作方式也逐步由独立、封闭变为开放合作、交流共享。

    事实上，任何一项改革都不可能事先把人员培训好了“整装待发”，此次课程改革也不例外，适应新课程需要的教师要在实施新课程的过程中产生。因此，在教学实践中学习、思考和研究，在研究和反思的状态下实践，是新课程对教师的要求。不具备反思和研究能力的教师，难以真正体现新课程的精神。  “说课”作为深层次的教学研究活动，作为教学与科研衔接的一个“亮点”，备课与上课的一个“纽带”，为反思教学和理论提升提供了一个简便易行的操作平台，创建教研、科研、培训一体化的校本教研制度，是教师专业化成长的有效途径，能够为教师尽快走进新课程搭起一座成长的桥梁。教师在说课中不仅注意将自己的教学经验总结提高，形成自己的教学风格，同时又注意发现新问题，提出解决问题的新思路，新方法。然而，说课“说什么”才能促使教师反思自己的教学呢?说课“怎样说”才能有效改进教学实践，促进教师发展呢?这应该是说课研究和实践的重点。

以课标为中心，提升说课理念

    说课是教师面对同行和专家，以先进的教育理论为指导，将自己对课标、教材的理解和把握、课堂教学程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。简言之，即做什么、怎么做、为什么这样做。由此定义中可以看出说课首先要以先进的教育理论为指导。现在恰逢教育部推行新的课改，对于说课来说，要有新的理念，要能体现出新课程的精神。其实，无论形式如何都是次要的，关键是教师的教育观念和教学思想是否跟上教育改革的步伐，是否以学生的发展为主。有的人认为，说课要创新就不敢再按四大块说了，认为单说一方面才是创新。其实，恰恰不是这样的，因为“怎么说”是次要的，关键是“说什么”。当然，那种面面俱到，繁杂冗长的说课已不能适应当今信息社会的需要。所以，说课时要尽可能突出课标精神，体现自己的最独到之处，最精彩之处，或本课重难点的与众不同的突破方法，供大家交流探讨，以便改进后在实际教学中加以应用，这才是最主要的，也是说课的目的之所在。比如《跳水》一课，多年的教参总是这样分析介绍这篇课文：本文介绍的是一艘环游世界的船在返航途中，由于水手逗猴子，猴子戏弄孩子，最后导致孩子丢开横木走上桅杆，危急时客船长出来救了孩子的故事，赞扬了船长随机应变和勇敢、果断的品格。很多老师会把教学的重点仅仅放在理解事物之间的变化联系，学习人物的优秀品质上。新课标提出三个维度目标整合，我们深入思考就会发现，托尔斯泰写这篇文章的目的仅仅是这些吗?编者把这篇课文选入小学语文课本的真正意图何在?仅仅是为了找一篇事物之间有联系的例文吗?结合小学生的年龄特点，我们不难看出，文中的那惊险的一幕起因是微不足道的，一场恶作剧却差一点使孩子丧命，是什么原因使一个小小的玩笑变成了对生命的威胁?当你细细思索这个问题的时候，你就会发现，在孩子们的生活中，由恶作剧引起的纠纷可是时时处处可见，有的是以一场打骂而告终，而有的可能为此付出了血的代价。有了这样的理解，在教学中，你才会引导着孩子从生活中寻找类似的事例，从而学会思考，吸取教训，不莽撞行事，不起哄，不恶作剧。

     再比如，新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。如何把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程?这就是教师说课时要着力考虑的问题。如三年级科学课《认识水》一课教学，课本上只是简单的几页，如果教师选用的教法是就着教材学教材，照本宣科，就忽略了新课程的要求，不能更好的发挥教材的作用。或者教师把学习任务布置给学生，让学生自己去搜集查阅相关资料，学生不知怎么查，到哪儿查，查什么?最后，真正落实的恐怕没有多少。所以，教师在说这一课时，在说教学方法时，就不能只简单的介绍说要去搜集查阅相关资料，而要设法带领学生在课前查阅学习有关水的性质、作用等方面的资料，告诉学生怎么查，到哪儿能查到，如上网查则应给学生提供网址，还要把自己查到的资料准备提供给学生。只有这样探究性学习才会落到实处，学生在查阅的过程中就会发现关于水的问题。目前关注更多的是明知水资源非常有限，人们却依然不加节制的开采水，浪费水……在了解到大量的数据和事实之后，一种社会的责任感油然而生，才会深刻地体会到珍惜水，就是珍惜生命。如此，在教学中渗透环境与可持续发展教育，帮助学生从小掌握环境知识，培养正确的环境态度，树立保护环境与可持续发展的观念，发展环保技能的目标才能真正达到。

    总之，说课虽然是一种教研活动形式，但基于教师个人独立的深入的思考研究是必不可少的，只有在教师自我发展、自我提升、自我创新的基础上，才能保证合作研讨的质量。没有个体的充分思考和准备，合作交流就会流于形式。

  以问题为中心，拓展说课内容

    随着基础教育课程改革的不断深入，新课标的精神和理念已经逐渐被老师们所熟悉和认同。在新课程的实施过程中，我们发现，新课标为我们描绘了一幅美好的远景，那种洋溢着智慧和激情的课堂确实令人神往，可是，如何把新课标精神落实到具体的教育教学行动中，如何引领学生一步步走进那富有生命力的课堂呢?教师们在教学中自觉地带着研究的目光从事教学，他们开始思考：我这样进行教学行吗?我还可以怎样做?到底应该怎样做?有了这样研究的心态，有了这样反思的精神，教学中便处处需研究，时时需研究，而个人的力量是有限的，那么，把你的想法和做法说出来，让大家一起来切磋、探讨，于是便产生了针对不同层次教师的以问题解决为中心的说课。

   基础型说课：主要指教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平。主要模式是：说教材、说教法、说学法、说教学过程。当然还可以有说板书等。此模式虽然要求面面俱到，有繁杂冗长之嫌，但对于初登讲台、经验不足的年轻教师却不失为一种全面把握教材，宏观感受教学全过程，快速规范教学行为的好方法，众多的年轻教师将从这里起步逐渐提高研究层面，取得更大收益。

    这里，我们要特别注意避免贴标签的现象。比如，为了着力体现“以学生为主体”的教学思想，说课时“让学生成为学习的主人”、“把课堂还给学生”之类的语言随处可见，但用了说了，是次要的，关键要看是否落实到行动中了。有的人方法新，训练实；有的人却说一套做一套，似于给人一种“穿新鞋，走老路”的感觉。比如，同样是《雪地里的小画家》中的指导朗读，有的老师是采用告诉的方法，先范读，告诉学生该用高兴的语气来读，或划一下重音，然后让学生练习；有的老师则是引导孩子体味感悟下雪时快乐的心情，想象几种小动物在雪地里玩耍的情景，再用喜欢的方式去读。在反复的朗读中，培养学生对语言的感受、理解、欣赏和评价能力，再如，同样是小组合作学习，有的老师只是布置任务后，让学生随意去学习，这样不仅效果如何不好掌握，怎么学的也无法控制，而且可能会出现一个小组可能连谁先说都还没达成共识的时候老师已经让停止学习，开始让汇报收获了。所以合作学习好，但如何令之不流于形式是留给我们每一个人的课题。有位老师就做了尝试，那就是分工合作，你发言，我记录；你汇报，我补充……人人有任务，既有分工，又有合作，锻炼了团队精神。

研究型说课：〖ZZ)〗指教师已经基本掌握说课的本质特征，能熟练地运用说课的方式、方法，进行教育教学和教育科研活动，并以此保证课堂教学的优质高效和学生全面、主动、个性的发展。此时，说课已不必拘泥于“四大块”模式，不拘形式，不限内容，目的为展示老师们在学习落实新课标过程中的一些想法和行之有效的教学行为。特别要求要说教学手段的选用依据、使用说明以及运用效果。这样的说课就作用而言，有的是课堂教学的浓缩，有的是学习方式的凸现；就功能而言，它对教师的信息化发展也起到了推波助澜的作用。

 (1)说“点”

说“点”，我们称之为“点式”说课。这里的点就教学目标而言，包括重难点、创新支点。就教学设想和教学安排方面，包括导入点、切入点、突破点。创新支点，它应当是教学思想的灵魂，教学过程的脉络、教学活动中的沸点以及教学评价的标尺，所以我们把说创新支点列为说课的一项重要内容。如某老师说《军神》一课时，所设计的创新支点是《我心中的刘伯承将军》探究型作业，课上利用多种形式的读，体会刘伯承钢铁般的意志。课终教师提出活动建议――采用多种形式，搜集刘伯承将军“编外参谋”“武神”“教书先生”等故事资料，从而将学习由课内引向课外。

导入点、切入点和突破点，分别是指教师在导入新课、引入环节、解决重难点等方面所采取的方法和手段。这样的阐述和论说，言简意赅。这种简约化的说课在集体备课方面更能发挥“短、平、快”的作用。

(2)说“线”

说“线”，我们也称之为“线性”说课，它与我们开展的“线性”教学实验是同步的。一般分为说主线和说辅线。主线包括说教学设计、说教学模式、说教学程序等。

如语文阅读教学，可采用的基本式是：

导入辅线→[FK(]初读理线→细读循线→〗精读悟线

作文教学，可采用的基本式是：

尝试习作--初评指导→二次作文→改后讲评

数学教学，可采用的基本式是：

创设情境→合作探究→巩固应用→拓展升华

说辅线，包括说教育思想、说板书设计、说课件设计及应用等。

过去我们听老师说课，大多关注的是教师对教材的理解，知识点的教学是否讲得清楚、明白。在课改推进过程中，现在更应关注教师角色的定位、教育价值的取向和教育智慧的释放。对教师这一说课活动中的“主体”，要求教师要摆清自己的位置，认准自己的角色，在这方面应主要说出教师做什么、怎样做以及为什么这样做，即：你是谁，你要求学生做什么，你反对学生做什么，你能为学生做什么，你不能为学生做什么。这样的研究型的说课，无疑给教师专业化成长搭建了最好的平台。

近年来，随着教育现代化步伐的加快，广大教师都能结合教材，结合学生，有机地选择教育资源，运用多媒体进行教学，随着现代教育技术的广为应用，有的已进入在网络环境下进行教学、学习和探究。

    某老师说《正归一应用题》一课教学思路中，以沟通数学知识与生活实际的联系为目标，把整节课贯穿于去“希望小学参观”这样一个生活情境，朝着“让数学学习回归于生活，让数学成为儿童喜欢的数学”这一目标迈出了可喜的一步。

(3)说“面”

说“面”，就是说某一层面，包括说学情、说目标、说教学策略、说教法、说学法、说课堂评价、说课后反思等等。这里既有显性的，又有隐性的，但更多的应是理性的。

在教研组说课、课前介说、课后评说等小型研讨说课活动时，我们摈弃传统的面面俱到的说课模式，而是简约化、速效化。在“学情”方面，我们之所以把它列为说课的其中一项内容，就是为了加强老师对学生基础状况的分析研究，从而有效地制定教学策略。实际上，作为一名优秀的教师，就应该时时刻刻考虑以下问题：学生是什么；他目前的知识技能基础处于何种状态；他目前的非智力因素对其影响有多大，他的家庭状况、社区环境、校风班风对其影响有多大，他需要什么支持和帮助，他适合用什么方式进行学习，他有多少发展、创造的空间。

说目标，过去一般从如何制订目标、如何落实目标、如何实现三个维度目标等几个方面来阐述。

说教学环节，可以是整体说，也可以是局部说。就整体来说，它应当反映出教学构想、教学安排。就局部来说，它应当反映某一环节的导练设计、学习方式、活动安排等。

(4)说“块”。

说“块”，主要指说课程(某一学科)、说教材(某一学段、某一册、教材整合等)、说单元(某一单元、某几单元等)、说模块(语文识字教学、阅读教学，数学分数教学、图形教学，英语字母教学、口语教学等等)。这样的形式由于范围广，跨度大，起点高，多为专家、校长、教研员等开展课程培训、教材分析所用。它为学校和各级培训机构开展通识培训、校本培训提供了有利的凭借和有力的支持。

   艺术型说课：指教师能准确地把握说课的本质特征和内在规律，能够驾轻就熟，灵活恰当地运用说课的方式、方法，创造性地进行教学研究活动，展示个人教学魅力，形成个人教学风格，呈现出较高的艺术成分。此时的说课已从  “说本有法”上升为“说无定法”。比如某老师在语文教学中“以激励学生阅读，构建大语文课堂”为目标，逐渐形成了开放、活跃的学习课堂，于是产生了自己独有的说课风格。比如在《狱中联欢》拓展阅读说课时，则尝试着通过“课前搜集，了解背景；探究阅读，读中自悟；推介原著，激励阅读。”等教学环节的设计，把《红岩》这本书的内容贯穿于学习的过程，通过朗读描写白公馆、渣滓洞非人的生活，特务毒打许云峰的场面，以及最后特务们屠杀革命者那惨烈的一幕等片段，从而达到“激起学生强烈的读书欲望”这一目的。在别的孩子痴迷《还珠格格》、《哈利．波特》的时候，该班的孩子则把《红岩》这本书深深地印在了心里，并且还在随后的课本剧大赛上，把许云峰临刑前那英勇壮烈的一幕再现在课堂上，孩子们用心诠释了自己对作品以及人物的理解。

    这种以问题为中心的说课研讨活动强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题，而当一个教师或教师群体持续地关注某个有意义的教学问题时，当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”即转化为研究“课题”，从而实现了说课与科研的有机统一。与此同时，把这种活动加以制度化，系列化，不仅鼓励教师个人的研究，而且也有效保障了教师群体间的相互合作和共同研讨，使学校创造一种有利于每个教师发展的氛围，建立起相互尊重、相互信任、共享经验和共同发展的有效机制，从而为学生的发展服务，为教师的专业成长提供保障。

以研讨为中心，丰富说课形式

    说课活动要讲究效益，要能解决课改中的教学实践问题，帮助教师成为研究主体，使教师和学生的教学行为发生改变，教学质量和教师素质得到提高。因此，说课不能仅是为说而说，而是为了提高课堂效益而说，说课是为了讲好课。此时，教师之间应当建立积极的伙伴关系，形成宽松的环境和开放的氛围，努力创设教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，加强教师间的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功，弥补缺点和不足，使说课成为教师成就事业、不断学习和提高的有效途径。如：   示范性说课。

学校领导、教研组长、骨干教师共同研究，经过充分准备后进行的说课，先讲后说，或先说后讲，目的在于为教师树立样板，供其学习。比如某老师以《丑小鸭》一课为例给大家做了一次示范，在课堂上把读作为本课教学的重点，采用多种形式，如音乐渲染、教师引读、激发想象等，时时处处努力使学生以读为乐，以读为荣，视读好为成功。而课后说课――《语文是读出来的》则结合课堂谈了自己的设计思路以及教学中的得与失。如试讲时，当学生读到“哥哥姐姐咬它，公鸡啄它，连养鸭的小姑娘也讨厌它……”一句时，“咬”“啄”学生读得很重，并且带上动作，结果总觉得学生读得不对劲，经过反复的朗读体会发现学生之所以会那样读，是因为他们觉得是在咬别人，啄别人，他们只是感到很好玩，很刺激，根本体会不到丑小鸭当时的那种孤独无助和难过的心情。于是，在这里老师让孩子们换位思考，把自己当作丑小鸭，别人这么欺负你，你是什么样的心情，再让学生带着这种体会去读这一句，学生自然就读得很到位了。又如在第六自然段的学习中，为了让学生在朗读中感悟丑小鸭情感的变化，唤起学生的同情心，老师引导学生想象如果你在冻僵的丑小鸭的身边，你会怎么想?怎么做呢?孩子们的心显然被打动了，有的说要把丑小鸭带回家，让他暖和暖和，有的说要让他吃得饱饱的，……这真情的自然流露，是孩子们情感的浪花，感悟的浪花，更是他们生命的浪花啊!这样理论与实践相结合的示范性说课活动，使老师们对“以读为本，在学生和文本之间架设阅读平台，唤起孩子心灵深处最美好的情感，从而引发他们对课文内涵的感悟”这句话有了更深的体会和真实的体验。

   研讨性说课。是为突破某一教学难点，解决教学中某一关键问题、探讨解决方法而进行的说课。此类说课与授课紧密结合，课后再深入进行研究，并将研究结果形成书面材料，指导教师写教学经验、论文、教后感或是讲述自己的教学故事等。具体的操作流程可以是：教研组集体选课说课――推选一名教师讲课，组织老师听课――课后合作研讨，提出改进方案，在下一轮的研讨课上落实完善――主讲教师写自己的教学故事或教学随笔。

   评价性说课。主要指以评价教师说课的水平，比较说课优劣为主要目的的说课，也叫评比性说课、竞赛性说课。

    检查性说课。即领导为检查教师的备课情况而让教师说课，此类说课比较灵活，可随时进行。

    在以研讨为中心的说课研究方面，我们有很多值得借鉴的做法。比如，红旗区教研室坚持开展的“说课能手”三阶段系列评比活动，通过“备说结合、以说为主”、“说研结合、以研为主”、“说讲结合、以课为主”的系列研讨活动，将说课、集体教研与课堂教学紧密结合，使教师的个人才华和个性化教学风格在群体教研的呵护下得以张扬和升华，教师在参与的过程中获得了观念与行为、能力与素养的全方位锻炼和提高。

    内容的变革必然带来形式的创新，依据说课的实际发展需要和说课功能的不同，我们可以进行不同类型的说课，从而使广大教师都能经基础型说课、研究型说课而达到艺术型说课的层次。

    在此，我们发现，过去的“备课”或“写教案”，正逐渐被具有合作意义的“集体备课”或“说课”所代替。同一年级组的“课前说课”实现了优势互补和资源共享，而教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，就不得不灵活地调整教材、调整教案，为有效的“合作研究”准备了条件。基于教师个人独立思考和实践基础上的“课后说课”则是对教学的反思和修正，从而取得最优的教学效果。

 以探究为重点，促进教师成长

    将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务。新课程使教师面临许多全新的理念和实践方面的问题，新课程的说课必须以探究为重点，才能促进教师成长。综合文献研究、经验总结和对课改实践的深入观察、分析和研究，对于促进和提高教师教学能力来说，我们认为教师专业发展的需求是：(1)保持同事之间的互助指导，并注重纵向的理念引领；(2)保持侧重讨论式的案例教学，并注重行为跟进的全过程反思。这里就以一节市优质课的产生、研讨、提高的过程为例来说明说课研讨对于帮助教师成长的重要性。

   选课。说课其实从选课就开始了，一节“成功”的好课需要多方面的因素，其中不可忽视的是教材本身的魅力，尽管我们的语文课文大多文质兼美，但我们要挑选最适合自己的。当时，我们考虑到的因素有很多，比如：课文要贴进儿童的生活，为儿童所喜爱；所选的这篇课文要适合朗读，而且还要能读出情趣，读出味儿来等，我们要尽量能达到教材、教师、学生、课件的和谐统一。最后，综合各方面的因素，指导者和参赛老师共同选择了《四季的脚步》这首优美的诗歌。

     确立教学理念。语文是读出来的，《四季的脚步》这首诗写得很美，也很有情趣，但是句式雷同，如果只是一遍遍毫无目的地读，学生读得很没意思，也体会不到四季的不同风景，感受不到四季的美丽。让学生带着感受去读，在读中体会联想，然后再把自己的体会和感受用读书声表达出来，也就是“读中有悟，以读见悟”的教学理念。

    教学思路。怎样来体现“读中有悟，以读见悟”的教学理念呢?经过观察分析发现这首诗每一节的前两行句式相同，于是，就确定了这样的教学思路：“精读春天一节，其余三个季节则放手让学生自己感受，读出不同季节的特点，读出自己在不同季节的不同感受”。而教师只是个引导者，引导学生去体会，去感悟。不同的季节有不同的感受方法，例如过电影，画脑图，给朗读配上动作，利用课件渲染情境等。

    总之，说课研讨陪伴着我们走过了整个评比过程，大到整节课的创意、教学理念的确定，小到一句指导语的设计，大家都一起商讨、交流、共同面对，这已经不是简单的说课，而是和作课老师一起亲身感受，亲身经历教学的全过程。最后，这节课在优质课评比中获得了第一名的好成绩。这样的说课集指导、研究、授课为一体，在成就作课者的同时，也成就了参与指导、研讨的老师们，取得了双赢的效果。经过一次这样的“说课”，伴随而来的是教师教学理念的提升，驾驭课堂能力的提高，教师间合作研讨氛围的加强，从而使教师及其群体不断获得教学的生命力和活力。

    另外研讨要和课堂实际相结合，说课要体现一些新的教育理念，老师们在说课中都十分注意，但在实际的操作中大都存在着一定的问题，仅是“说”了，而实际的方法却可能是毫无新意。要么没有考虑到实际应用时可能出现的问题，仅仅是流于形式。如一位老师说课为了体现课堂的自主性，让“学生想说就说，大胆地说，站起来就说”，在研讨时另一位老师却说：“我在教学中这样做过，当时出现的情况是开始没人说，后来是争着说，谁也听不清谁的，最后只好还是指名说。”这样把问题发现在上课前的说课时，就能适时调整、提高教学效率。又如“鼓励学生质疑”，最难调控的环节是如何教学生会问，如何筛选归纳学生所提的众多问题，而老师们多是一句带过，不加解释，  听者迷惑不解。所以，在研讨时，就可以“如何引导学生提出问题、归纳筛选问题?”为主题，让老师们各抒己见，献计献策，从而使课堂更优质高效。说课以探究为重点，针对实际教学中出现的难点谈谈自己独到的解决办法，使教师在思维的互补、智慧的交融、工作的合作中得到完善和提高。

    当然，说课对于推动校本教学研究，促进教师成长中有着更为重要的价值，可能不在于解决某个教学难题，学习了某个课例该怎么教，而在于说课促使教师在学习中反思，在实践中反思。不仅行动，而且思考，这才是好老师。古人云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，将学习、思考和实践三者紧密地结合起来，就必将有助于建立起一个学习型的组织，造就一批批研究型的教师。