一、 僵化教学观的束缚
有老师说：“书本上怎样讲，我们就应该怎样教，一定要与其保持一致。”持这种观点者认为教材为专家所编，不容质疑，在教学中教师只能是阐释教材，不能有丝毫不同于教材的理解。教材对他们来说就是基督徒心目中的“圣经”。
比如，一次听公开课《三角形面积的计算》，教师安排了这样一道填空题：
用两个( )的三角形拼成一个平行四边形，拼成后的平行四边形的面积是原三角形面积的两倍。
有些学生回答：“一模一样。”老师却认为不对，反复启发，直到学生终于说出“两个完全一样的三角形”时才肯作罢。课后我与他有这样一段对话：
笔者：有学生回答“两个一模一样的三角形”，对于这个答案，你认为可以吗？
教者：我认为不可以。
笔者：为什么？
教者：因为教材上就是讲“两个完全一样的三角形”。
笔者：“一模一样”与“完全一样”有什么区别？
教者：也没有什么本质的区别吧。
笔者：既然没有本质的区别，为什么不可以用“一模一样”来表述？
教者：如果可以，那课本上为什么要用“完全一样”而不用“一模一样”？
……
不难看出，这两种表述只不过是口头语与书面语的不同而已。在这里教师只是看重教材上的文字表述形式，而忽视了概念的本质属性，结果只能是对教材“唯命是从”，学生也在生搬硬套中失去了思维的灵活性和创造性。
再比如，一位老师执教《连乘应用题》(苏教版教材第六册)例题：4个小队的少先队员去摘黄瓜，每个小队有12人，平均每人摘8千克。一共摘了多少千克？(用两种方法解答)教材上编排的第一种解题思路是：根据每个小队有12人和平均每人摘8千克这两个条件，可以求什么？再怎样求一共摘了多少千克？第二种解题思路是：根据4个小队的少先队员去摘黄瓜和每个小队有12人这两个条件，可以求什么？再怎样求一共摘了多少千克？当老师要求学生找出两个合适的条件时，学生首先找到的是紧靠一起的第一和第二两个有直接联系的条件，因为这样可能更符合学生的思维和阅读习惯。此时，教师应顺着学生的回答及时调整教案，将原先安排的第二种解法先介绍。而事实上，这位教师煞费苦心，用挤牙膏式的谈话“逼”着学生与教材保持一致，硬是按照课本上的方法一一作答。问其原因，曰“书上就是这样的”。
其实，教学中完全可以根据学生的实际情况，灵活使用例子，大可不必拘泥于教材，生搬硬套。
二、 考试命题的制约
曹老师文中所说的“过多人为约定”这一现象，在目前小学数学教学中有过之而无不及，这样的练习常常会让那些不教小学数学的数学教师都捉摸不定。但这一现象的存在，原因不能只追究在教师的头上。因为，你不这样教，不等于不这样考。试问：一线的教师有几位拗得过考试这根“指挥棒”？
比如，有一年某市教研室出的一年级跟踪调研题，其中有这样一道：
看图列算式：(略)
不少学生这样作答：
(3)+(4)＝(7) (3)-(1)＝(2)
(4)+(3)＝(7) (3)-(2)＝(1)
而标准答案却是：
(7)+(3)＝(10) (10)-(3)＝(7)
(3)+(7)＝(10) (10)-(7)＝(3)
结果这些学生的答案被判为错。从标准答案可以看出，命题者是想通过这题考查学生看一幅图写四道算式的能力。而学生出错的原因是没有猜透题意，即左右两边的正方形要连起来作为一道题来看。显然，如果不是经过特殊训练，猜透命题人的意思，十有八九要出错。
现在的教师真是不容易，不仅要使学生学会学习，学会思考，还要教会学生怎样去揣摩题意。
三、 教材自身的缺陷
教学中有些形式主义的产生，还与教材自身的缺陷有关。
比如，相差关系应用题的教学，长期以来一直为一线的老师所头疼。用学生的话说，老师没教之前我还会做，可老师教了以后，我反而变糊涂了。原因何在？请看教材中的例题(人教版教材第二册2000年4月第一版)：
学校里养了12只白兔，7只黑兔。白兔比黑兔多几只？
想：12只白兔可以分成哪两部分？(把12只白兔分成两部分，一部分是和黑兔同样多的7只白兔，另一部分是比黑兔多的5只白兔。)
从12只里去掉哪一部分就是白兔比黑兔多的只数？(从12只里去掉与黑兔同样多的7只白兔，就是白兔比黑兔多的只数。)
这样的分析，虽然科学，但对小学一年级的学生来说是十分抽象、不易理解和掌握的。教师为了强化所学知识，于是就有了曹老师所描绘的那道选择题：
白兔只数－( )＝白兔比黑兔多的只数
A．白兔只数 B．黑兔只数
C．和黑兔同样多的白兔只数
标准答案是C。
事实上学生在日常生活中经常接触到谁比谁多的问题，具有丰富的生活经验。完全可以将数量之间的关系简化成数与数之间的关系，即将这类应用题转化成几比几多(或少)几的问题来解决，由生活经验出发确定算法，这样更易于学生理解和接受。
综上所述，要改变数学教学中的形式主义需要教师、命题人员、教材三方面的整体联动，一个都不能少。多从学生的实际出发，真正做到“让课程适应学生，而不是让学生适应课程”，只有这样一轮的课程改革才能获得真正意义上的成功。